戴杰思谢萍多层混合法研究设计挑战与优势
▲[英]戴杰思
［作者简介］ 戴杰思，英国诺丁汉大学教育学院荣休教授，北京师范大学教育学部讲席教授；谢萍，北京大学基础教育研究中心教师 （北京 ）[文章来源]《教育研究》年第2期［摘 要］ 与目前运用单一方法的研究相比，多层混合法研究作为一种重要的研究范式，其研究结果可能因更严谨可靠而对政策和实践产生更大的影响。运用多层混合法不仅需要提升研究者的技术能力，还需要转变他们的思维方式。对大多数研究者来说，这可能是一个极大的挑战。当然，这并不是说所有的研究都应该寻求对他人的直接影响；相反，研究的目的各有不同。尽管如此，不同研究领域的研究者一致认为，教师课堂内外赖以生存的社会环境的生态具有不可预测性。对一项在英格兰实施的研究项目进行剖析，探讨多层混合法在教育研究中的应用，发现与单视角的量化研究、元分析或者纯质性研究相比，多层混合法可能提供更微妙的、更细颗粒度的、更严谨可信的、基于循证的领导力研究，从而更为全面地揭示校长如何通过领导力角色、领导行为实现并且保持学校的可持续发展。［关键词］ 多层混合法；教育研究；研究者身份；研究质量；研究影响
▲谢萍
一、引言
多层混合法研究设计（MultilevelMixedMethodsResearchDesigns，MLMMRD）整合了质性和量化数据和分析工具，生成对多层级现象，如系统、水平、机制的元推论（meta-inferences），它超越传统意义上单一的质性或者量化研究方法得出的推断。［1］
由于学校和教师的工作具有复杂性，他们的工作目的和工作本身不仅受个人和职业价值观以及信仰、培训、资质的影响，而且也受复杂的个体、组织、政策和文化环境各因素内部和相互间关系的管理的影响，因此，运用多层混合法的研究很有必要。同时，他们受制于政策转变、课程变化、治理条件和工作条件、评估标准、父母期望和个人情况变化的持续而非连续不断的影响。
由于在教育领域所处的位置，研究者的任务是比其他人更深入进行学科类（disciplined）的理解。研究者虽相对与学校和课堂活动距离较远，但像教师一样，他们有为“善”产生影响的特殊责任。换句话说，为了通过工作寻求他们对决策者和从业者的理解和影响，他们有道德、伦理和社会正义的责任。然而，除了相对少数的个例以外，教育研究似乎经常不能产生作用和影响。这通常是由于特定学科领域研究的局限性导致他们中的许多人在“孤岛”上工作，使用他们受训过的研究方法和调查方法，但这些方法可能不适用，对他们研究的教育组织和实践的复杂环境不能完全做好定位。因此，本文探讨了可能产生以上情况的原因，并建议更多地使用多层混合法研究。比起 本文尝试探讨在教育领域研究者们一直长期运用的单一研究范式的局限性，分析这类研究或者更准确的说是这些证据对于知识进步的相关贡献，以及他们对政策、实践和从业者的影响。这有以下七个方面相互关联的原因。
第一，研究者自身的专业身份。学校研究者如教师，主要的教育经验来自或者形成于他们在校园实际情境中的经历。正因如此，他们实践的舒适区和获得第一学位的领域可能让他们的研究往往被视为具有“混合”或者多重专业身份的特征。大学各部门、教育院系的人们的专业身份往往处在不同的社会学、心理学和哲学的学科领域中。毫不奇怪，他们的教育研究深受不同的思维方式（本体论视角）的影响，也受基于知识的方法论（认识论视角）的影响。然而，令人担忧的是，仅基于这两种单一学科视角的教育出版物的作用和影响是有限的，因为教育领域具有不同学科视角的组合及内部相互作用的特点，并且教育也置身于非常复杂的文化、结构和政策环境之中。在一系列出版物中有大量的证据可以证明上述观点。这就是为什么我们经常看到高度专业化的期刊为特定的学科（通常，虽然不是总是，被同行视为高质量）服务，和更多的普通期刊为教育研究的论文服务（虽然这些论文也经常是某一特定“学科”领域的专题文章）。
第二，教育研究者为从事工作所拥有的财政资源相对较少。这意味着绝大多数研究者必须进行规模相对较小的作坊式、单一范式的研究项目。他们往往一个人开展项目，甚至有时候是利用业余时间进行的。
第三，参与研究的人员本身能力或研究成熟度可能有限，因此研究质量不高。在某些文化中，如美国、澳大利亚、中国，学术研究者在数据收集和分析方面严重依赖硕士或博士研究助理。因此，我们不能想当然地认为，在任何学科或领域中设计和实施的所有研究都一定具有最高的质量。研究的概念化、设计或操作可能存在缺陷，使研究不可靠、不完整、无效或不值得信任。
第四，研究可能局限于其对实践的影响和应用。我们不应期望所有教育研究的设计目的都是为了直接或间接影响利益相关者。准确来说，更多是一种“蓝天思维”（blueskythinking），因求知欲而进行的研究。研究可能会也可能不会直接带来发现（实证的或其他的方面的），这些结果除了阐明或阐述研究者对一种现象或一个紧迫的实践问题的知识和理解之外，还可能引起其他任何结果；可能会也可能不会直接或间接地影响未来的思考和实践。简言之，本文并不是说所有的研究都必须是工具性的。
第五，研究者并不总是承认他们工作的优势和局限，包括他们如何做、他们的主张，或者他们的立场。在量化研究中，抽样流程和调查问题是基于研究问题来选择的。这可能与研究者的内隐价值密切相关，并且需要研究者能够根据还原论公式有效地量化它们，以证明学术严谨性。在质性研究中，研究者的个人履历、价值观和性格可能会在不知不觉中影响其如何设计样本选择过程，如何实施研究、分析和解释研究结果。如果他们的研究是质性的和小规模的，仅仅通过一个学校或者少数教师或学生的数据，可能总是无法成功避免研究结果的普适性问题和过度断言，从而提出政策或者实践的笼统建议。对于那些倾向使用量化研究方法的研究者来说，仍然需注意，不要因沉溺于论证其分析数据的统计公式的可靠性，而忽略了一个重要方面：了解情境与人，应该承认数字本身只提供有限数据，如“是什么”、“如何”，忽略了质性研究能够提供的情境和行为的“为什么”和“何时”。批判社会学家的研究存在与所有人疏远的风险，这也使得他们对他人的影响最小化。各种类型的研究都必须有“目的适切性”，而不是意识形态上坚持特定的研究范式或被特定研究“族群”的成员所驱动。
第六，在教育研究中，为增强或者挑战研究发现的权威性的案例积累非常罕见。然而，案例的积少成多也是科学、法律和医学研究的核心部分。
第七，许多研究者继续鼓吹“客观性”优于“主观性”，或者反之亦然。这也许是他们所偏爱的一种范式，是宣称其影响力或重要性的特权手段。我们必须摆脱旧的“主观性”和“客观性”的概念，代之以适合于研究类型的“严谨性”、“稳健性”、“可信度”和“可信赖性”。本文建议尝试通过多层混合法研究来实现上述目标。
二、范式视角
也许毫不奇怪，尽管各式各样的研究传统继续在不同的国家主导着教育研究，尽管不同研究流派之间持续争论，他们接受过这些训练：“客观性”的“优点”（与“主观性”相对立），“信度”的优点（不同于“效度”或“可信度”），作为依赖质性（形而上学）或实证（量化）取向的可替选方案，多层混合法获得了青睐。［2］事实上，使用混合法的研究者倾向于避开那些主张量化研究和质性研究间根本性冲突的“范式不相容”的区别。［3］
关于量化和质性方法之间关系的范式观点从实证角度来说是不准确的。这意味着我们面临着两种同质的传统，它们内部是一致的，并且基于相反的哲学观点。事实上，在心理学和社会科学中，收集和分析数据的技术是相当广泛和多样的，在特定的哲学观点和特定方法的使用之间并没有固定的联系。此外，即使是对哲学文献最浅显的阅读也能看到，并非只有两种认识论立场可供选择。［4］
在西方，人们越来越认识到，收集和分析不同类型数据的量化方法和质性方法之间的差异，例如“硬”数据和“丰富”数据，或者涉及“数字”和“叙述”数据，很有可能代表简单化和夸张的区别，［5］也有可能导致过于简化，带来有时扭曲和总是不必要的有限的结果（limitedresults）。二十多年前，“范式之战”中，盖奇（Gage，N.L.）对那些赞美所谓具有可靠性和客观性的量化研究和认为质性研究的“深描”［6］和“主体性”［7］更具有效度的观点进行了严厉的批判。在他看来，明白人们在各种情况下为什么这么做和描述他们做了什么同样重要。［8］他赞同舒尔曼（Shulman，L.S.）的观点：从一种观点发展出来的研究项目只倾向于“照亮该领域的某一部分……忽视了其他部分……社会科学或教育研究任何领域的危险在于由单一范式观点带来的潜在的腐蚀，或者更糟的是，琐碎化”［9］。虽然很多小型、无资金支持或资金不足的研究的本质特征是使用有限的方法和提供有限的视角。这点上量化研究本身也具有同样的特征，量化的数据通常局限于“是什么”的解释，但很少能够洞察“如何”、“为什么”和“何时”。因此，它们内部的认识论和本体论不一致，成为研究特定现象的竞争手段。然而，它们是互补的。
三、第三种路径
在近期讨论的社会科学的融合方法含义中，“范式”定义为“两厢情愿的信仰和实践指南”。摩根（Morgan，D.L.）提出，如果“量化研究者更加 最近，黑德利（Headley，M.G.）和克拉克（Clark，V.P.）对多层混合法研究设计提出了内涵更细致精微的定义，并且可以运用到各种研究传统当中。这为多层混合法在探究中的应用提供了一个基本原理：动态的多层次系统［12］，其中包含一系列相互作用的变量，经常是不可预测的。黑德利和克拉克认为，不仅需要确定每个变量的性质和承认一个或一些变量对另一个或另一些变量的相对影响，同样需要深入理解如果没有数据构建、融合和整合，研究的目的、过程和结果不太可能实现，这一点与我们的观点不谋而合。［13］整合提炼产生于并超越了在特定的个人、情境和更广泛的政策和社会背景下对质性和量化数据分析的一体化。黑德利和克拉克还认为，无论是质性还是量化的方法都不适用于研究多层级的问题；而且，精心策划和实施，融合质性和量化的调查研究可以产生精细的和稳健的结果，或元推论（meta-inferences）”，并揭示格林（Greene，J.C.）所阐释的“结构和过程、外界研究者和内部参与者（inside-participant）、宏观和微观的层面、原因和意义”。［14］
从以上论述可以看出，黑德利和克拉克含蓄地认可了复杂社会世界中固有的不确定性，而教育研究者们常常试图理解这些不确定性。多层混合法研究正是在认识到生命是多方面的、影响是多维度的情况下实施的。这就是它与其他方法的本质区别。
四、多层混合法与复杂性理论之间的联系
复杂性理论很好地匹配了学校和教师的世界。该理论在格莱克（Gleick，J.）有关混沌理论的开创性著作中描述为探究世界运行方式的一种手段。［15］同时，该理论源于一种信念，也就是当今世界的事件是高度相互依赖的。［16］复杂性理论否定了对我们所生活的世界的线性、原子化和预测性的解释，认为它是动态的、突发的，依赖于几个变量的相互作用，并非所有变量都可以观察或预测，但所有变量都是相互关联的。［17］因此，希望了解这个世界，识别和挖掘情境和人们背后的潜在模式的研究者需要设计研究，使他们能够进入教师和学校的思维、情感和社交世界。教育研究中的复杂性理论提出了多重因果关系和多向的因果关系。［18］这需要对许多人进行范式转换，转向“对个人和环境的整体、联结主义和融合主义观点，而不是支离破碎的、还原主义观点”［19］。
本文中讨论的多层混合法研究同意上述论点，但是，通过人类发展的生态系统理论更明确地定位“第三种路径”而使其往前更迈进了一步。［20］（见图1）
图1布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner,U.）的生态系统理论
正如复杂性理论所示，在教育系统里，教师教学和学生学习与成就的进步都不可能是平坦、不间断的轨迹，而是受到持续的、不均衡的，微观、中观、外观、宏观和时间层次系统内部和相互间的复杂作用的影响。为了研究嵌套的子体系如何在一个系统中影响一个人，或者相反，质性研究可以穿透并连接各个系统，例如，微观系统（人际关系）、中观系统（相互连接的系统）、外观系统（影响微观系统和间接影响个人的情境）、宏观系统（文化背景）和时间系统（时间的流逝带来的变化）。［21］但是，除非使用平行、顺序或并行的量化研究方法进行调查，否则它无法从中归纳出用于对比和比较的结论。与复杂理论的一般概念一样，在生态系统理论中，人类行为被理解为复杂的、非线性的、相互依赖的、生成性的，以及在系统的不同层次之间是不均衡的。多层混合法教育研究认为，要理解教育的复杂性，是不能通过任何单一研究范式的视角来完成的，当研究只收集到一类人员的数据，或者工具的使用是为了产生统计上的显著结果，我们无法很好地理解教师的生活。
简言之，教育系统是复杂的，它包括许多在相互作用中不断适应或学习的要素。［22］从复杂性的角度来看，有学者认为，“现有的量化和质性方法——无论是单独使用还是二者相结合”——都不足以提供足够的合适信息和对教育系统动态的理解。［23］尽管这些学者的观点有一定的道理，但是，本文分析的研究范例是通过并行、有序和反复迭代等多种方式，综合运用了上述的组合。
五、范例
表1提供了一个有用的方法来说明在一个三年的国家项目中使用的多层混合法研究设计的主要特征。这项研究的目的是探索校长对改善和提升有效学校对学生成绩的直接和间接的影响。［24］下列的简要讨论和表格展示了使用多层混合法研究设计的价值，提炼产生新的有关谁是有效领导者，他们如何运用单一和结合情境的直接和间接的提升策略，在什么时间段，这些策略如何协同起作用为学校的可持续发展做贡献。
① 在英格兰，免费校园餐（freeschoolmeal，FSM）是一种福利，提供给符合资格审查的家庭里的学龄儿童，确保来自最低收入家庭的孩子在学校得到营养餐食。年9月17日，英国教育部宣布，从年9月起，英格兰所有公立学校的幼儿（学前班和一、二年级的学生）都有资格享受免费校园餐。免费校园餐1级是指学校有0%~8%的学生享受免费校园餐；免费校园餐2级是学校有9%~20%符合条件的享受免费校园餐的学生；免费校园餐3级学校的弱势学生群体多，占全体学生人数的21%~35%；免费校园餐4级是指学校有36%以上的学生享受免费校园餐。在全国范围内，英格兰中小学中处在免费校园餐1级和2级的学校多于3、4级的学校。参见： 多层混合法的研究基于生态系统理论，认为人们的日常行为发生在多层次、相互联系和不可预测的环境中。因此，我们无法对校长的工作进行简单的因果解释的假定。“相对论消除了牛顿（Newton，I.）关于绝对空间和时间的梦想；量子理论消除了牛顿关于测量过程可控性的梦想；混沌理论消除了拉普拉斯（Laplace，P.-S.）关于决定可预测性的幻想。在这三者中，混沌的革命适用于我们看到和触摸到的宇宙，适用于人体大小的物体。日常经验和真实的世界场景已经成为研究的合理目标。”［26］
（二）混合法研究设计
多层混合法设计使用量化和质性两条链，有序、反复迭代和并序开展研究。量化研究链首先根据公布的相关数据和关键指标，确定了一个全国性的学校样本，这些学校的学生来自各种社会经济背景，在三年内都取得了有效的改善。然后，本研究对这些学校的校长和主要员工进行第一轮问卷调查，调查他们在过去连续三年里的特色、策略、关系和行为，并测量“增值”学生学业成就结果。通过对问卷调查结果的分析，筛选出20所中小学校。选择标准是由全国范围内的优势社区和相对弱势社区的学校数量比例来决定的。本研究对校长及主要员工进行了深度访谈。访谈问题主要基于第一次调查的回答和现有的有效学校领导的文献。通过这些问题，试图从校长和主要员工的视角，发现校长自入职该校以来所采取的详细策略和行动。整合证据使两条方法链上获取的信息互用。因此，混合法的使用增加了探索改进和提升学校绩效的不同指标差异的可能性，同时也更好地了解这些差异性和领导实践的不同特征之间的关系。
（三）抽样策略
在量化链中，抽样策略是分析公布的相关数据和关键指标，包括基于多层统计分析对学生进步的“增值”衡量。根据这项分析，英格兰三分之一的小学（34%）和中学（37%）的学校达到了有效标准。因为在过去三年里，它们在增值表现和学生学业成绩方面得到了更有效的提高。基于代表学生的社会经济优越/弱势的参数指标——免费校园餐，本研究还对弱势学生比例较高的学校进行了多次采样，以实现更均衡的学校样本。在质性研究中，从中小学校选取了20所案例校。按免费校园餐参数计算，样本学校为3所小学和4所中学（免费校园餐指标为1级和2级）；7所小学及6所中学（免费校园餐指标为3级和4级）。
（四）数据收集
在量化链中，第一次问卷调查是根据大量的文献综述设计的，确定了六个与有效学校领导相关的主题：领导实践、领导力内部状态、领导力分布、领导力影响、学校校情和课堂环境，其中包括变革型领导力及教学领导力策略的主要方面，也包括探讨校长及主要员工对过去三年里学校和学生成就变化和影响的态度。在质性链中，基于第一次调查的结果，进行了20所学校的案例研究。通过收集学校相关的文件以及对校长和主要员工的访谈，［27］呈现了校长和主要员工的个人见解，即与现有文献综述中那些突出的方面相比，在实践中与研究目标相关的哪些方面最为重要，他们的学校领导如何影响学校的发展。在与校长和主要员工的访谈中，采用关键事件技术绘制学校不断改善的路径图。
（五）数据分析
在量化链研究中，运用探索性因子分析（ExploratoryFactor?Analysis，EFA）和验证性因子分析（ConfirmatoryFactor?Analysis，CFA）来调查来自校长和主要员工的问卷数据可能发现的结构，测试理论模型在多大程度上能用英格兰的学校抽样数据验证文献中的领导力特征和实践。基于所中学和所小学校长的数据，研究者建立了两个可靠的、统计上稳健的结构方程模型（StructuralEquationModeling，SEM）。这些学校主要员工的反馈相似度极高。［28］这些结构方程模型展示了校长领导策略（设定愿景、重构学校组织、信任教师、提升教与学、整合校内外资源等）和英格兰中小学校长的有效领导之间的统计学意义上的显著关联，这些校长领导策略直接和间接地影响学校和课堂行为，反过来影响学校学生的学业成绩提升。这些动态的、基于实证的预测模型为校长如何有效改善学校提供了新的知识。然而，就模型本身而言，他们无法揭示校长们的这些领导策略是如何、何时以及以何种组合实施的。但是，量化研究的发现可以为20所学校的个案质性研究提供信息，整合分析，以及为进行案例间的交叉分析提供内容。这样质性链中所得的数据可以更好地探讨学校改进的路径，以及在改进过程中的复杂、多层的发展过程。［29］①
对这两条链的相关分析反映了多层混合法设计的优势。结构方程模型的量化分析并不能揭示领导者在特定的环境和时间段中如何以及为什么使用这些领导策略。例如，根据结构方程模型，“领导者对教师的信任会间接影响学生的学业成绩”［30］。该模型清楚地显示了学校改善过程中信任关系与其他领导策略之间的相互关联。然而，它不能具体说明发展了何种程度的信任关系，或者领导者是何时、如何达到的这种信任关系。因此，来自质性案例研究的证据能够为这一策略和其他策略提供补充和丰富的说明和例证。同时，量化结果也补充了案例研究的发现，通过结构方程模型，提供了领导力某些核心特征的关联模式的实证证据。这两条链之间的相互作用和整合，确保了质性数据产生的主题得到量化结果的确认和支持，反之亦然，最终实现了量化分析和质性分析之间的互为补充关系。
（六）两链融合
概念和方法的融合能够具有协同作用，由于量化和质性间一直的相互作用过程，为产生进一步的假设提供了空间，从而带来新的、意外的概念化，创造了新发现，该发现“大于各自单独和两者联合作用的总和”［31］。因此，方法融合的结果并不一定标志着研究的结束，因为这些结果有可能为以不同关联为中心的新的假设创造空间，从而产生更丰富、协同的理解。（见图2）
图2从概念和方法的融合到协同：一个初步的模型[32]
（七）研究发现
这些发现可以例证，多层混合法的研究使人们对校长如何改善他们的学校有更深入、细致和扎实的理解，这不是使用单一范式所能揭示的。
第一，结构方程模型结果显示，首先，在连续三年的时间里，校长所采用的策略具有统计学意义上的重要性和可靠的实证基础；其次，两者之间存在的联系；再次，它们直接和间接的影响带来学生成绩的提升，以及这些影响间的关联（新知识）。
第二，案例研究为结构方程模型的数据做了很好的补充，并显示校长的教育价值观、品质及其策略行动与学校条件改善之间存在质性上的紧密联系，从而改善学生的学业成绩。（基于实证的新的细颗粒度的知识）。
第三，质性和量化数据的结合表明，没有预测性的公式来实现有效领导。虽然现有的领导模式有所贡献，但它们并不体现校长如何或何时使用并结合情境进行适当的策略和行动，从而能够实现学校的改进（对现有的研究主张提出质疑）。
第四，案例研究显示，无论学校所处的社会经济背景如何，有效领导的校长都拥有共同的教育价值观、个人和人际品质和素养，并实施在结构方程模型中所发现的一连串行动策略（基于实证的新知识）。
第五，案例研究表明，在学校改进的各阶段内部和各阶段之间，结合情境敏锐性，有效的领导者通过结合和积累适合情境的差异化分层领导战略来领导和实现学校改进（新知识）。
第六，案例研究发现，学校的改善要经历四个阶段：基础阶段、发展阶段、夯实阶段和更新阶段，但每个阶段的长度因各校而异（对现有知识的补充）。
这些发现本身所提供的新知识，为有志想当校长的和在职校长的培训提供了更细致入微的发展方向，即基于证据、情境灵敏性的培训和培养。
从这个范例中可以看出，多层混合法可以为我们提供一个有关校长有效工作的相关知识和深刻理解其内容的整体增效图。单独使用任何一种方法都会产生有限的或者过度简化的结果，因此，扭曲了有效校长生活的复杂现实。
六、讨论
本文中的范例通过多层混合法设计，说明了在概念和方法上，质性和量化数据收集、分析、解释和综合相结合的范式。它提出了关于研究设计的问题，这些研究设计的目的是产生对社会现象的深刻理解，这些理解是单独构想和实施量化或者质性研究的结果。
作为研究者，我们需要知道所做事情的优势和局限性以及应该如何去做。例如，如果我们的研究是质性的和小规模的，我们必须小心不要过分论断或概括。然而，我们需要小规模的研究，通过建立在他人的案例之上来创造知识。如果我们倾向于量化，则需要警惕不要迷失在统计公式中而忽视了情境和人的重要性的理解，数字本身只是提供有限的和受限的数据。我们必须把“主观性”和“客观性”替换为“严谨性”、“稳健性”、“可信度”和“可信赖性”。所有类型的研究都必须具有“目的适切性”，而不是由坚持特定意识形态的研究范式或特定研究“部落”的成员所驱动。
多层混合法研究路径的一个潜在缺陷是，研究的量化和质性内容是独立设计、实施的，有序或并行应用，而不是反复迭代，且只在量化和质性结果的最终解释阶段结合起来使用。在本文介绍的范例中，我们试图以一种持续的、迭代的和交互的方式整合各种类型的数据。［33］例如，最初的调查结果直接用于案例研究阶段的抽样和工具设计，而案例研究又用于重新分析问卷数据，而问卷数据又用于持续进行的质性研究过程。多层分析的结果融入领导力框架和学校资料，然后作为一个重要属性包含在后续的鉴别和分析三个关键中介变量里，即在过去连续三年的任期内，校长对学生学习和学业成就的直接和间接的影响。这种分析、整合和综合的迭代过程使三角验证、二者互补和不断推进成为可能。首先，三角验证实现或确保数据的确证或聚敛验证；其次，互补性以澄清、解释或其他方式更充分地阐述分析的结果；再次，不断推进以便于额外抽样、数据收集和分析技术的使用。此外，来自当前实证分析的新见解能够与适当文献的批判性调查相互作用，从而产生新的理论，而这些理论本身又增加了对校长工作差异性的理解。
七、研究者间互动的质量：一个被遗忘的因素
在研究团队中，没有人际互动的质量，就无法成功地实现整合和协同。成功的协同作用依赖于研究人员超越自己传统的研究意愿。在上述提到的范例的研究团队中，好的研究关系和相互理解是多层混合法研究成功的基础。在研究中，团队成员来自各个机构，具有质性和量化的背景、专业知识和经验，定期举办不同主题的项目工作坊，内容包括：建立共同的认知、分享数据、分析数据、解读数据和创生主题。在构建源于研究的意义理解、概念整合的过程中，真诚的善意和相互尊重是关键因素。只有团队成员愿意超越自己思想和探究的传统，这种好的研究关系和信任才可能实现。在设计、开发和数据分析的过程中，不同研究传统的研究者之间的合作、信任和达成的一致意见，这些很少成为研究报告的主题，但它们对实现多层混合法研究的深度和质量至关重要。随着时间的推移，建立真实、持续的融洽和信任关系不仅是研究者和研究对象之间关系的一个基本特征，还是研究结果的可持续性和最终质量的关键贡献因素。总之，这些内部和外部的关系是辨认和理解教师的复杂世界以及他们之间差异的重要组成内容。
方法论整合是实现协同作用的必要前提，而概念整合是方法论整合的必要组成部分。随着数据分析和整合所带来的对研究领域和研究问题的新的理解，研究领域的最初概念意识需要进一步发展。这些概念的发展需要与生成的研究发现共同作用，形成新的假设。因此，方法论整合的结果并不一定标志着研究的结束，因为这些结果有可能为处于不同关系中的新假设创造空间，这可能带来更丰富、更有理有据、更有用和协同的理解。最后，不应忘记的是，研究者必须相互尊重和理解使用以前没有使用过的方法，因为这些研究者将自己定位在具有卓越价值的某些特定范式流派。要想构建上述关系，可以采取定期项目会议、分享材料和数据分析技术、讨论新生成的主题以及共同进行分析和解读等方式。
八、结论
与单一范式研究相比，本文认为多层混合法研究可能产生对政策和实践更稳健和有用的结果。最好的教育研究者就像最好的教师一样，都受改善教育的强烈愿望驱动，这通常在文献中以及被教师自己称为“道德目的”。由此可见，应该设计和实施更多的能表现这一道德目的的教育研究。当它们的任务是寻求更多地了解教师、学校和教学，从而为政策和实践决策者提供更准确和可靠的信息时，这样的研究目的适用于所有的研究者，无论是新手还是有经验的，是质性的还是量化的，是小规模的还是大规模的研究。本文并没有反对在设计和进行研究时使用不同的手段以寻求真理，也没有反对不同研究体裁、学科或领域一直在进行的做法。事实上，许多信誉良好、经过同行评议的国内和国际期刊的页面也证明了这一点。因为现有的工作条件和较长期而非短期的教育研究项目的外部资金来源有限，从某种程度上来说，这一点并不足为奇。
作为研究者，我们有责任继续了解自己的研究领域，改进设计和研究的方式，这样才会增加对知识的贡献。然而，不同学科相关的研究范式、概念化和路径的局限性往往由于特定学科传统的局限性，以及研究者不愿以不同的方式思考研究目的和立场而变得更为复杂。对于许多扎根学科传统的人来说，研究者改变其在研究设计和行为上存在的固有心理模式并不容易，对一些人来说可能是不可取的，因为改变还需要创造和建立新的可持续的职业友情。因此，认识和应对意识形态、概念和技能等方面的局限性，以及变革给研究者带来的挑战，都是不容低估的。然而，如果要提高教育研究的影响力，服务于每个国家的儿童、年轻人以及教师的利益，就必须进行变革。
————————
注释： ① 此处提到的项目中相关研究设计的划分并不是层级制的，而是根据前期的量化研究和文献可以看到成功校长领导力不仅在于他们做了什么，也在于他们如何做和什么时候做，在深度案例研究中可以分析得到他们的价值观，特质、技能等综合作用的结果。参见：Day，C.etal.TheImpactofLeadershiponStudentOut 参考文献：［1］［12］［21］［25］Headley，M.G.Clark，V.L.P.MultilevelMixedMethodsResearchDesigns：AdvancingaRefinedDefinition［J］.JournalofMixedMethodsResearch，，（2）.
［2］Johnson，R.B.Onwuegbuzie，A.J.MixedMethodsResearch：AResearchParadigmWhoseTimeHasCome［J］.EducationalResearcher，，（7）.
［3］Tashakkori，A.Teddlie，C.HandbookofMixedMethodsinSocialandBehavioralResearch［M］.ThousandOaks，CA：Sage，.—.
［4］Hammersley，M.PostMortemorPostModern？SomeReflectionsonBritishSociologyofEducation［J］.BritishJournalofEducationalStudies，，（4）.
［5］Bryman，A.QualityandQuantityinSocialResearch［M］.London：AllenUnwin，.—；Gorard，S.QuantitativeMethodsinEducationalResearch：TheRoleofNumbersMadeEasy［M］.London：Continuum，.XV—8.
［6］Geertz，C.TheInterpretationofCultures［M］.NewYork：BasicBooks，.3—30.
［7］Peshkin，A.TheNatureofInterpretationinQualitativeresearch［J］.EducationalResearcher，，（9）.
［8］Gage，N.L.TheParadigmWarsandTheirAftermath：A“Historical”SketchofResearchonTeachingsince［J］.EducationalResearcher，，（7）.
［9］Shulman，L.S.ThoseWhoUnderstand：KnowledgeGrowthinTeaching［J］.EducationalResearcher，，（2）.
［10］Morgan，D.L.ParadigmsLostandPragmatismRegained：MethodologicalImplicationsofCombiningQualitativeandQuantitativeMethods［J］.JournalofMixedMethodsResearch，，（1）.
［11］Johnson，R.B.Onwuegbuzie，A.J.MixedMethodsResearch：AResearchParadigmWhoseTimeHasCome［J］.EducationalResearcher，，（7）.
［13］［31］［32］Day，C.，etal.CombiningQualitativeandQuantitativeMethodologiesinResearchonTeachersLives，Work，andEffectiveness：FromIntegrationtoSynergy［J］.EducationalResearcher，，（6）.
［14］Greene，J.C.MixedMethodsinSocialInquiry（Vol.9）［M］.SanFrancisco：JohnWileySons，.46；Headley，M.G.PlanoClark，V.L.MultilevelMixedMethodsResearchDesigns：AdvancingaRefinedDefinition［J］.JournalofMixedMethodsResearch，，（2）.
［15］［26］Gleick，J.Chaos-MakingaNewScience［M］.London：Cardinal，.6，6.
［16］Kuhn，L.WhyUtilizeComplexityPrinciplesinSocialInquiry？［J］WorldFutures，，（3—4）.
［17］［18］Cohen，L.，etal.ResearchMethodsinEducation［M］.Abingdon：Routledge，.25—30，3—30.
［19］Youngblood，M.LifeattheEdgeofChaos：CreatingtheQuantumOrganization［M］.CA：PercevalPub，.34.
［20］Brofenbrenner，U.TheEcologyofHumanDevelopment［M］.Massachusetts：HarvardUniversityPress，.—；Bronfenbrenner，U.DevelopmentalEcologythroughSpaceandTime：AFuturePerspective［A］.Moen，P.Elder，Jr.G.H.ExaminingLivesinContext：PerspectivesontheEcologyofHumanDevelopment［C］.Washington，DC：AmericanPsychologicalAssociation，.—.
［22］Holland，J.H.StudyingComplexSystems［J］.JournalofSystemsScienceandComplexity，，（1）.
［23］Jacobson，M.，etal.EducationasaComplexSystem：ConceptualandMethodologicalImplications［J］.EducationalResearcher，，（2）.
［24］Day，C.，etal.SuccessfulSchoolLeadership：LinkingwithLearningandAchievement［M］.Maidenhead：OpenUniversityPress，.1—32.
［27］［28］Gu，Q.，etal.HowPrincipalsofSuccessfulSchoolsEnactEducationPolicy：PerceptionsandAccountsfromSeniorandMiddleLeaders［J］.?LeadershipandPolicyinSchools，?，（3）.
［29］［30］Day，C.，etal.TheImpactofLeadershiponStudentOut ［33］Cresswell，J.ResearchDesign：Qualitative，QuantitativeandMixedMethodsApproaches［M］.London：Sage，.14—18；Tashakkori，A.Teddlie，C.HandbookofMixedMethodsinSocialandBehavioralResearch［M］.ThousandOaks，CA：Sage，.—.
了解作者更多信息
转载请注明：http://www.iogko.com/wazlyy/9524.html
